Osservazioni alle Nuove Indicazioni Nazionali per i Licei

La Società Italiana di Pedagogia Generale e Sociale – SIPeGeS – riconosce la rilevanza e la complessità del lavoro svolto dalla Commissione per la formulazione della proposta delle Nuove Indicazioni per la Scuola Secondaria, lavoro che si distingue positivamente per l’articolazione del percorso e la molteplicità delle voci consultate.

Tuttavia, alcune condizioni restano ancora da definire affinché l’ambizione culturale, che contraddistingue in modo rilevante il documento, possa tradursi in una proposta effettivamente accessibile e praticabile per tutti gli studenti: è su questi aspetti che la SIPeGeS intende offrire un contributo collaborativo attraverso le riflessioni qui di seguito sinteticamente elencate e si rende disponibile a proseguire il dialogo nelle sedi e nelle forme ritenute più opportune.

Le considerazioni che seguono sono state approvate dal Direttivo, anche alla luce di quanto è emerso dalla riunione della Consulta delle Società scientifiche di area pedagogica, svoltasi il 16 maggio 2026

Commento unitario alla Premessa delle Indicazioni per i Licei

La Premessa alle Indicazioni per i Licei si distingue per un impianto ambizioso orientato a affermare la vocazione del liceo come luogo di formazione del pensiero critico, di centralità dei saperi e di costruzione della soggettività. Si tratta di una scelta di campo significativa, che sottrae la scuola a una visione meramente funzionalistica o addestrativa, restituendole una dignità culturale che non può essere data per scontata nel dibattito pedagogico contemporaneo. Questo orientamento è da riconoscere come un punto di forza.

Tuttavia, proprio l’elevata tensione valoriale del documento mette in luce, per contrasto, alcune fragilità strutturali che è necessario nominare con chiarezza per radicarla nelle condizioni reali della formazione.

Il primo nodo riguarda il linguaggio. La Premessa ricorre a un registro spesso astratto e retorico, che rischia di svuotare concetti fondamentali (rispetto, merito, libertà, relazione educativa) della loro densità pedagogica. La rappresentazione dell’adolescente che ne emerge è tendenzialmente idealizzata: un soggetto da orientare al talento, alla vocazione, all’autorealizzazione. Questo profilo corrisponde più a un ideale normativo che alla pluralità concreta delle esperienze giovanili. La scuola reale incontra studenti che vivono geograficamente, socialmente, culturalmente in spazi e tempi e un documento fondativo non può ignorare questa complessità senza perdere aderenza alla realtà educativa.

Il secondo nodo riguarda l’uguaglianza sostanziale. Le differenze territoriali e sociali, le diseguaglianze nell’accesso ai saperi, la pluralità delle condizioni familiari ed economiche restano sullo sfondo della Premessa, come questioni implicitamente da delegare o delegate ad altri livelli del sistema. Questo silenzio non è neutro. Quando la centralità dello studio (lettura, fatica, durata…) non è accompagnata da una riflessione su come renderla accessibile a tutti, il sapere rischia di trasformarsi in un criterio implicito di selezione sociale piuttosto che in uno strumento di emancipazione. L’enfasi su talento e merito, se non inscritta in una cornice esplicita di equità delle opportunità e di responsabilità pubblica, tende a naturalizzare il successo e l’insuccesso scolastico, scaricandone il peso sui singoli studenti.

Il terzo nodo riguarda la dimensione relazionale e sociale dell’educazione. La relazione educativa è evocata nel testo, ma non sviluppata in modo strutturale. La famiglia, il gruppo dei pari, il contesto di vita, la dimensione sociale delle emozioni restano ai margini di una narrazione che privilegia il rapporto individuale tra lo studente e il patrimonio culturale. Manca, in questo quadro, un riconoscimento esplicito della responsabilità della comunità educante nel suo insieme. Una scuola che concentra l’attenzione sui contenuti e sulle norme, senza investire sui processi relazionali e sociali che rendono possibile l’apprendimento, rischia di essere efficace solo per chi è già in condizione di apprendere.

Il quarto nodo riguarda la concezione della cultura. Nel testo, la cultura appare prevalentemente come un patrimonio dato, da trasmettere e custodire. Ne risulta indebolita la dimensione conflittuale, storica e relazionale che è invece costitutiva di ogni formazione culturale. Un approccio più dinamico, che intenda la cultura come processo in continua ridefinizione, non allontana dall’idea/pratica di “cultura” come rete di relazioni, differenze, significati vissuti/situati storicamente e proprio per questo rilevanti per la formazione di persone, gruppi e comunità.

Il quinto nodo riguarda il docente. La valorizzazione della figura del docente come mediatore culturale, come soggetto che studia e non si limita ad aggiornarsi (p. 15), è apprezzabile e necessaria. Tuttavia, questa visione alta del ruolo rischia di diventare un ideale normativo individuale se non è accompagnata da un riferimento esplicito alle condizioni di lavoro, alla formazione reale e ai vincoli organizzativi entro cui i docenti operano. Chiedere molto agli insegnanti senza interrogarsi sul sistema che li sostiene – o non li sostiene – è una contraddizione che il testo non affronta.

Infine, alcuni temi rilevanti – inclusione, dissenso (libertà e norma), intelligenza artificiale – sono presenti nella Premessa ma trattati in modo parziale. L’inclusione appare più come impegno etico che come questione strutturale; il dissenso è riconosciuto ma ricondotto entro confini troppo regolati; l’intelligenza artificiale manca di un’analisi adeguata delle sue implicazioni socio-politiche e della sua opacità algoritmica.

Prof.ssa Livia Cadei
Presidente – Società italiana di Pedagogia Generale e Sociale (SIPeGeS)
Consiglio Direttivo